Pr  DAKHIA  ABDELOUAHAB
Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et des Langues Étrangères
H_dakhia@yahoo.fr
a.dakhia@univ-biskra.dz

DIDACTIQUE

                                     
Troisième  année  LMD

        

                                                    

Table des Matières

                                                              
Introduction générale. 

Chapitre : I     L’enseignement-apprentissage

1.	          Le champ de la communication
2.	          L’ancrage social des langues
3.	          Linguistique et didactique
4.	          Enseigner et apprendre.
             
Chapitre : II    L’approche communicative. 

1.	           Les origines
2.	           L’originalité des inventaires
3.	           Les priorités
4.	           Apprendre dans une approche communicative
5.	           La didactique de jour en jour
6.                          Un bilan critique.

Chapitre : III   La compétence de communication en didactique. 
                    
1.	           Introduction
2.	           Quelques modèles
3.	           Conclusion partielle.

Chapitre : IV   La formation des enseignants de langues étrangères :

   1                            Contenus et méthodologie de la formation.
2                           Formation linguistique
3                           Formation méthodologique.

Chapitre : V    Questions et perspectives : Evolution de la didactique.         
          
1.	           Organisation et enseignement
2.	           Enjeux actuels, recherche et formation.

Conclusion 

VI  Approche interculturelle et enseignement-apprentissage

1.	Notion  d’interculturalité
2.	Plurilinguisme et pluriculturalisme
3.	Classe de langue et interculturalité
4.	Les approches interculturelles

Conclusion

      CHAPITRE  VII     REFLEXION  SUR  LES  METHODOLOGIES.    
  
                                Les méthodologies :
                -  Analyse / élaboration de manuels et méthodes.
                -  Tableau panoramique des méthodologies.
                                -   Les différentes approches.

Introduction  générale.

                       Quelques concepts propres à la discipline.

a)	Distinction :       Pédagogie / Didactique. 
                                       -1-               -2-     
                  
 1.   Ce sont des techniques appliquées pour la transmission du savoir. 
       Peut être une méthode d’enseignement.

2.	C’est l’ensemble de recherches groupant des apports théoriques élaborant ses propres  hypothèses à partir d’un contenu et du besoin en fonction de la demande. 
      Conditions particulières d’apprentissage propres à chaque catégorie d’enseignés. 
      Théorie et méthode d’enseignement.

          De la pédagogie                               à la didactique.

                      Jusqu’aux années 80, les acteurs du champ éducatif parlaient tous de pédagogie du français pour évoquer les problèmes d’enseignement de la matière. Ils disent aujourd’hui, de plus en plus, didactique du français…
On peut raisonner ainsi : les avancées pédagogiques transforment le questionnement didactique traditionnel. Sous l’impulsion pédagogique, la question des savoirs à enseigner s’enrichit et se complexifie. Il ne s’agit plus seulement de choisir les savoirs en référence aux disciplines qui les conçoivent, mais il faut encore les analyser à la lumière des connaissances issues de la pédagogie.

                   Enfin, la pédagogie est un terme fatigué par l’usage prolongé et qui de ce fait, pour l’instant, emporte  avec lui des connotations de dépassement,  peu favorables aux développements d’une pensée nouvelle.

                  Didactique est plus neuf, plus récent, le terme  nous apporte toujours l’idée de  quelque chose qu’il s’agit d’apprendre.

                                 et   :   Méthodologie / Méthode.
                                                 -3-                    -4-

3. Principes qui sous-tendent l’élaboration d’une méthode, c’est aussi l’ensemble des  
    hypothèses théoriques. 
    Epistémologie : c’est-à-dire l’étude critique des sciences  à savoir déterminer leur 
    origine logique, leur valeur, leur portée. 
    Théorie de la connaissance.

4. Choix des démarches au niveau de l’organisation des contenus.
    C’est l’ensemble de démarches raisonnées suivies pour parvenir à un but.

                           Exemple : Faire accéder des apprenants à la lecture d’un texte littéraire…

    b)  Contenus et démarches.

   D i d a c t i q u e

 
                                                                  -  savoirs   
  
                                                                  - contenus

                                                               

                         E n s e i g n a n t                              Elèves   

P é d a g o g i e 

 
                                                                 - moyens
                                                               
                                                                 - démarche

                     Traditionnellement, la pratique de l’enseignement s’analyse en termes de contenus et de démarches : enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement.

                    Les contenus relèvent de disciplines universitaires de référence, linguistique, littérature… quant aux moyens, il revient aux sciences de l’éducation de les fonder socialement, psychologiquement, institutionnellement, de les explorer et de les opérationnaliser  en vue du résultat.

                    On parle souvent, dans le cadre de cette conception de didactique pour indexer ou  (lier) le pôle des contenus et de pédagogie pour désigner celui des moyens. 
Cette distinction classique des contenus et des moyens a ses limites.

Qu’est-ce que la didactique ?

                                          Le triangle didactique :

                                                      Savoirs

Centration sur les contenus                                             Centration sur l’apprentissage

Enseignants                             Centration sur les relations                                                  Elèves

                       Y. Chevallard dit : 
                                                      « Le didacticien  (…)  s’intéresse au jeu qui se mène – tel qu’il peut l’observer puis le reconstruire en des classes concrètes –  entre un  enseignant, des élèves et un savoir ».

                 La didactique se donne pour tâche de rendre compte du système didactique à trois places et des relations entre les éléments du système.

                La didactique se définit par :
                                      -   Une réflexion sur les objets d’enseignement.
                                      -   Des recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs.
                                      -   Des recherches sur l’intervention didactique.

                  Les besoins de communication entre des peuples qui ne parlent pas la même langue n’ont jamais été aussi grands qu’aujourd’hui. C’est le cas, dans notre environnement géopolitique, avec les progrès du rapprochement avec les pays du bassin méditerranéen : Espagne, Italie, particulièrement de l’ancienne puissance coloniale, la France  et l’ouverture des frontières à l’est comme à l’ouest avec les échanges touristiques et commerciaux ou les migrations de populations.

                  Le recours à une seule langue véhiculaire (arabe, anglais) est loin de faire l’unanimité et suscite des objections qui ne sont pas dénuées de justesse.

                 Alors, parce qu’il est difficile d’apprendre une langue étrangère, il semble naturel et nécessaire de se demander comment en améliorer l’enseignement.

                Une réflexion sur la didactique va s’imposer à tous ceux que préoccupent la communication humaine et son possible perfectionnement.

Chapitre : I    

                       L’enseignement-(/) apprentissage

Introduction.
                     
                  L’individu, la société et les langues entrent en jeu dans une relation didactique qui n’échappe pas aux règles de la communication humaine.

                  L’enseignant des langues étrangères ne peut, en effet, être examiné que comme une forme d’échange communicationnel :
                                                                                « Enseigner, c’est mettre en contact, par le fait même, des systèmes linguistiques et les variables de la situation  touchent tant à la psychologie de l’individu parlant qu’à un fonctionnement social en général. »

                 On se met à apprendre une langue, on l’acquiert et on la pratique dans un contexte biologique, biographique et historique.

                 La position de la didactique est d’abord une recherche d’informations et, dans la mesure du possible, une prise en compte de tout ce qui peut aider à faciliter l’apprentissage.

       1. Le champ de la communication.

              Le simple fait de communiquer par le langage engage toute la personne, c’est-à-dire un individu avec ses expériences antérieures, son adhésion à des croyances et des valeurs culturelles et intellectuelles, ses motivations et les finalités de son entreprise.

               La communication dans le champ didactique se résume  en une interaction entre : des personnes,  des contenus,  un contexte social.

            Nous pouvons y reconnaître le schéma de Jakobson transposé en didactique où les six fonctions sont distinctes :

                     - fonction dénotative ou référentielle qui donne à informer et ce qui 
      est essentiel dans de nombreux messages : exemple  L’eau bout à  100 °.
                     - fonction expressive ou émotive qui est centrée sur le destinateur ou émetteur et son expression personnelle : exemple l’interjection  - Oh ! ; Quelle classe !…
                    - fonction conative qui est centrée sur le destinataire que le destinateur s’efforce d’influencer : exemple – le vocatif, l’impératif  en sont  la meilleure expression ;
                   - fonction phatique où l’accent est mis sur le maintien du contact. Exemples : « Dites, vous m’écoutez ? », « Allo ? »…
                   - fonction métalinguistique où le discours est centré sur le code : définir un concept, énoncer une règle de grammaire, reformuler une question… ;
                  - fonction poétique ou esthétique, pour le message en tant que tel, l’accent est mis sur le message pour son propre compte, fonction qui ne se cantonne pas à la poésie elle-même.
                    Ce modèle, transposé en didactique a donné lieu à de sévères critiques mais il a quand même permis de susciter une réflexion propre à la didactique à travers certains points :
                        -  description de situations d’enseignement habituelles à la classe ;
                        -  analyse des situations extérieures à la classe et de productions littéraires ou sociales avec des romans, des discours politiques, des textes scientifiques… ;
                       - sur une analyse du malentendu inhérent à la communication humaine qui ne tient pas qu’à nos humeurs et à notre volonté.

                  Dans la mesure où il existe des manières d’apprendre différentes selon les individus, on s’est alors demandé si cette caractérisation ne relève pas,  au moins en partie, de leur propre  culture.

                  Cette variation touche au matériau sémiotique utilisé, qui est la langue, mais aussi au para-verbal et au non-verbal : la posture,  la mimique,  la gestualité  et  l’espace.   
                  La variation culturelle affecte encore les routines et les rituels  (formules d’adresses, salutations impliquant la santé et la famille, remerciements)  ou simplement les actes de langage  (refuser : ne se marque pas partout de la même façon).

                 Il s’agit de veiller à une planification du discours et sa progression, avec sa signalisation, sa ponctuation verbale qui permettrait de se repérer. Il s’agit aussi de satisfaire aux règles de la conversation  (ouverture, maintien, synchronisation, tours de parole, clôture…)

                 Nous retiendrons de cette  variation qui affecte toute communication le principe suivant : « Pour communiquer dans une langue étrangère et pour l’apprendre, on ne peut pas s’en tenir à la stricte description du système linguistique ».

                 Par exemple : en classe, rester silencieux ou ne pas regarder l’enseignant dans les yeux ne révèle pas forcément qu’on ne sait pas ou on ne veut pas répondre, mais peut renvoyer à un code implicite.

                 Ainsi, dans l’apprentissage d’une langue, une solide étude de la communication appuyée par des données externes sur l’apprenant et sur son milieu nous paraît un préalable à l’élaboration d’une didactique des langues étrangères.

2.  L’ancrage social des langues.
        
                  Les langues ont des rôles, des statuts, des valeurs, comme les monnaies. Il y a une économie des échanges linguistiques qu’il faut connaître, car enseigner c’est apprendre, c’est une façon de commercer : établir des relations, des échanges…

                 En classe, on appellera  - langue  première -  (L.1) d’un apprenant, celle qu’il a acquise en premier, au moment du développement de sa capacité du langage. 
Première ne signifie pas la plus utile ou la plus prestigieuse et  - seconde - (L.2   ne voudra pas dire secondaire.
                  La langue seconde sera pour le même individu toute langue qu’il aura apprise ensuite, par exemple à l’école et non plus dans le milieu proche où il a vécu.
Cette opposition  (L.1 / L.2)  pour recouvrir celle de : « Vernaculaire / Véhiculaire ».

                  Le vernaculaire est une langue ou une variété de langue comme le dialecte utilisé en milieu familial, tandis que le véhiculaire dépasse le cadre de vie d'une communauté linguistique et répond à un besoin social d’intercommunication entre groupes dotés de vernaculaires spécifiques (différents) : on peut citer  l’anglais, le français, l’espagnol, l’arabe…

                 Langue seconde peut prendre un sens collectif et signifier une position particulière, à statut spécial, d’un fonctionnement social et d’une situation culturelle privilégiée liée par exemple à une histoire coloniale et un environnement favorable : une logistique médiatique  (presse, radio, T.V…),  scolaire  (enseignement de cette langue sur une grande échelle),  administrative  (échanges communicatifs, documents officiels), commerciale (monnaie, contrats, correspondances).  Pour ce qui nous intéresse, c’est le statut du français dans certains pays d’Afrique, du Pacifique et des Caraïbes.
                Dans certains pays, la langue seconde a accédé au statut de  « Langue officielle » à côté ou simplement à la place des langues nationales (anglais ou français en Afrique et en Amérique Centrale).
Ces questions de statut seront importantes dans des cas de diglossie, c’est-à-dire celles où l’inégalité sociale des langues ou variétés en présence est grande.

               En résumé, ce qui distinguera une «  langue étrangère  », c’est son caractère de langue apprise après la première et sans qu’un contexte de pratique sociale quotidienne ou fréquente en accompagne l’apprentissage.

              A titre d’exemple :  un Algérien  peut avoir dans son répertoire verbal, le berbère  ou l’arabe dialectal comme langue première  (L.1) ou vernaculaire ; l’arabe littéral ou le français ( ?) comme langue seconde (L.2) qu’on dénommera langue véhiculaire ;  le français, l’anglais ou l’espagnol appris au lycée comme langues étrangères. (Il faut remarquer le cas du français qui  peut se retrouver dans les deux cas de figure  suivant l’analyse sociologique ou politique qui en est faite). 

             On peut par commodité dire : langue seconde ou étrangère dans certains contextes.
             Le statut social d’une langue nouvelle et l’imaginaire qui s’y attache influent sur l’apprentissage, même si celui-ci est un processus très individualisé.

            Plusieurs auteurs insistent sur une différence essentielle entre langues               première et seconde :

                       -  La  L.1 est celle à travers laquelle se construit  la fonction de représentation du réel, c’est la fonction symbolique.

                       -  La  L.2  servira à la  communication,  elle permet  aussi une  nouvelle vision du monde. L’approche  didactique y contribue : l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère semble commencer là où celui de la langue première se termine.
                   L’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère est donc pour le cerveau humain, l’occasion de se débarrasser des routines intellectuelles et culturelles préexistantes.

                  Les pédagogues, à travers les méthodes précédentes  (audio-orales et audiovisuelles)  avaient tendance à considérer la L.1 comme une source d’erreurs lors de l’appropriation de nouveaux systèmes  (de nouvelles langues) à travers le problème des interférences. On sait aujourd’hui, qu’un contact de langues ne se résume pas à la rencontre de deux systèmes linguistiques, mais qu’il met en jeu un traitement individuel complexe. 

                  L’apprenant assume la construction d’un système approché de la langue seconde, qui se fait par l’intermédiaire d’hypothèses sur le fonctionnement de celle-ci et par un ensemble de processus mentaux sophistiqués.

                 L’emploi des langues par un apprenant l’amène à se faire une représentation de la spécificité des ces langues en présence et il établit une distance entre elles.
 Il y a des langues proches (par exemple le français, l’espagnol) et des langues inconnues, éloignées  (polonais, chinois).

                Il faut tenir compte du rôle joué sur l’apprenant par l’image d’une langue : image reçue  (la réputation d’étrangeté langagière)  et  produite (le discours des apprenants sur leurs difficultés).

               En conclusion, nous retiendrons que le recours à la langue première peut aider l’apprenant à structurer les deux systèmes et se révéler de nature à faire naître des hypothèses sur la langue seconde. Le processus ne peut pas toujours se faire qu’en référence au système de la  L 1.  Il y a comme une autonomie dans le fonctionnement de la  L 2.

3.  Linguistique  et  didactique.

                  Selon  R. Galisson,  la didactique se construit d’une part sur la méthodologie des langues étrangères, de l’autre sur la linguistique appliquée à l’enseignement des langues étrangères.

                 La méthodologie est alimentée par certaines disciplines comme la sociologie, la psychologie, les sciences de l’éducation, la pragmatique  (c’est-à-dire l’usage fait effectivement du langage dans l’énonciation),  la kinésique et la proxémique  (prise en compte de la gestuelle, de l’espace),  la docimologie  (évaluation)…
Quant à la linguistique appliquée à l’enseignement des langues étrangères, elle est irriguée par la phonétique, la grammaire, la lexicologie, la sémantique, la stylistique….  

                 S’il y a quelques années, on prétendait qu’il suffirait de savoir une langue pour être en mesure de l’enseigner, aujourd’hui, disons que la didactique des langues et la linguistique ne sont plus dans la même étroite dépendance. Elles ne sont même pas en relation de complémentarité.

                  Ainsi la didactique travaille en amont sur quelque chose de complètement instable et inachevé, la langue en voie de construction et le sujet apprenant est au centre de ses préoccupations.

                  Il est clair que l’objet à enseigner est bien une langue, et comme c’est l’objet même de la description linguistique, le didacticien a tout à gagner à ce travail conduit à côté du sien.
                 En fait,  « la linguistique, vouée naguère à des tâches très immédiates, posée comme un préalable à la présentation de la langue (découpage lexical des manuels, étude contrastive des systèmes phonétiques, exercices sur la langue…) prend désormais une autre importance, à partir du moment où elle se voit « infléchie » par ses nouvelles orientations, très attentive  au procès d’énonciation à la dimension sociopsychologique du langage. »  
                                                                                                                                              (R.Galisson)

                 Quelques grandes théories  ont dominé les quarante dernières années :
                         - structuralisme européen,
                         - distributionnalisme américain,
                         - fonctionnalisme de Martinet et ses élèves,
                         - perspective énonciative de Jakobson, de Benvéniste,
                         - grammaires génératives de Chomsky,
                         - linguistique textuelle, pragmatique qui manifestent le langage comme activité discursive.

                  C’est dans ce foisonnement que la didactique a cherché les moyens de sa triple activité de recherche, d’expérimentation, de production d’outils.

                 Ces rapports entre linguistique et didactique ont été compliqués par plusieurs facteurs :
                       - le statut scientifique inégalitaire de chaque domaine  (la didactique, prise entre pédagogie et recueil de « recettes » pour la classe, trouvait dans la linguistique un surcroît de légitimité),
                       -  les besoins des enseignants,
                       -  le coût de l’innovation, 
                       -  la difficulté des transferts…etc.

                  Il va de soi, qu’une bonne description de la langue comme système, sous l’angle de ses composantes (phonétique, morphologique, lexique, syntaxe, sémantique), ne peut qu'aider le didacticien.

                 Mais la question est de savoir ce qu’est une bonne description.
Widdowson – 1981, fait remarquer que la validité d’une description théorique se juge par rapport à un modèle, et une description pédagogique par rapport à son efficacité, c’est-à-dire son incidence sur les procédures de présentation de la langue dans la classe.
On distinguera par exemple :
                                               - langue usitée dans la communication sociale,
                                               - langue décrite comme système,
                                               - langue enseignée, 
                                               - langue apprise.

                  La coexistence, parfois difficile, de ces images de la langue caractérise la parole produite dans la classe.  
                     
                 Y. Chevallard  distingue un savoir savant et un savoir enseigné.
H.H  Stern – 1983, nous rappelle ce qu’est une vision de la langue dans la linguistique moderne :
                     « D’abord une absence de jugement sur la langue, et par exemple sur le statut social de l’oral et de l’écrit qui sont dans certains cas si dissemblables  (cas de l’arabe et du français),  la prise en compte, par conséquent,  des variétés sociales et régionales… »

                  Après avoir souligné l’importance  de facteurs extérieurs liés à la prise de décision et à la définition d’objectifs d’enseignement, il s’agit de partir de la notion de contenus pour construire l’architecture d’un enseignement. Les choix relatifs à ces contenus touchent à l’oral, à la grammaire, à l’analyse fonctionnelle  (elle-même nourrie de pragmatique, d’analyse du discours, de sémantique, mais aussi d’ethnographie de la communication et de sociolinguistique),  aux activités communicatives, à la civilisation et à des formes d’éducation plus générales visant l’approche de la langue   (apprendre à apprendre,  s’autonomiser…etc.)

                 Ayant posée cette architecture, on peut désormais s’appliquer à tout ce qui aidera l’enseignant à développer des stratégies,  c’est-à-dire des actions intentionnelles  et d’envergure,  en synergie avec celles que développe l’apprenant.
On ne put s’en tenir ici à un seul modèle.

                  Dans toutes les hypothèses de travail, on admettra que plusieurs approches, qui s’imposent sans exclusive, devraient être mises en relation :

                          - l’étude de la communication dans toutes ses composantes,
                          - les données sociolinguistiques : place des langues respectives chez les 
                            locuteurs,
                          - les données de la psychologie du langage et de la psycholinguistique   
                            (traitement spécifique de l’exposition de la L 2, attitude et 
                            motivation…),
                         -  l’instauration d’une interaction  entre ces différents éléments dans la 
                            courte durée mais aussi dans une période correspondant au cycle de
                            formation…

4.  Enseigner  et  apprendre.
         
                  Rappelons qu’une acquisition est une modification de la conduite du sujet manifestant l’adaptation à une forme de besoin.
Apprendre relève d’une conduite volontaire et durable.

                 La famille d’un apprenant, le pouvoir politique et la société construisent sur les langues et les cultures étrangères des images, des représentations, des désirs,  voire des rejets.
                  Ils ont face à elles des attitudes, mais l’apprenant a aussi un projet de vie qui n’appartient qu’à lui et une motivation. C’est aussi le désir de faire partie d’une communauté en maîtrisant sa langue.
                  On a aussi distingué des motivations liées à la contrainte, à l’ambition de réussir, au goût du savoir et au plaisir. C’est une question complexe que de savoir comment un dispositif d’apprentissage peut contribuer à établir ou permettre d’ancrer de nouvelles capacités ou « compétences », c’est-à-dire des règles de fonctionnement intériorisées par le sujet.

                  Dans le domaine des langues étrangères, l’acquisition non guidée  se caractérise par le fait qu’elle se produit dans la communication quotidienne  (un milieu social autre que l’école)  et il n’y a pas d’efforts intentionnels systématiques pour guider le processus.
                      « Les différences avec une situation  « guidée »  sont alors sensibles : par exemple, la tâche de celui qui parle en langue étrangère lui apparaît comme réussie s’il arrive à se faire comprendre, les moyens importent peu ; si un moyen linguistique n’est pas assuré, le problème sera contourné ou évité par le locuteur en état d’insécurité. Autrement dit, ce qui compte ce n’est pas de faire des progrès en langue, mais de se servir de la langue ; dans ce cas, on peut supposer que l’attention aux règles de fonctionnement du code et donc aux écarts par rapport à la norme sera plus marginal ».
                                                                                                                              P. Martinez – 1996, p : 31.

                  Ainsi, le locuteur non natif qui rencontre des problèmes dans la communication va essayer de les réduire en employant des stratégies comme par exemple : se taire, ou se réfugier dans des domaines plus à sa portée. Il peut aussi en venir à substituer à ceux de la L 2 des moyens non prévus, comme le recours à sa propre langue ou à la gestuelle. Il peut imaginer des analogies entre sa langue et la langue nouvelle.
                 Cette présentation nous donne le sentiment que l’apprenant cherche ses moyens dans une sorte de centre de ressources, celui des  acquis  et des  compétences  dont il dispose à un moment déterminé,  pour élaborer son propre système d’expression transitoire. Celui-ci apparaît à la fois comme spécifique à l’apprenant et révélateur du processus d’appropriation.

                  Comprendre comment  s’élabore  ce processus serait utile à la didactique, car il s’agit bien d’un système évolutif, avec sa logique propre, qui est en perpétuelle recomposition au fur et à mesure que l’apprenant avance dans ses expériences langagières et en fonction d’une intériorisation, consciente ou inconsciente à la fois, des règles de la langue étrangère.

                  A travers tout apprentissage, se pose le problème de l’interférence,  c’est-à-dire un emprunt momentané et involontaire d’une forme du système – source  ou création d’une forme mixte originale. Que les règles intériorisées soient légitimes ou non,  on observe que le système peut tendre à se  « fossiliser » et les contacts exolingues, à terme, ne le font plus guère évoluer.
                 Ce système transitoire peut s’appeler – interlangue – qui est un système approché ou approximatif. Il appartient donc à l’enseignant d’aider les apprenants à accéder au code normatif.

                  En tout état de cause, celui qui parle avec un locuteur natif dans une langue seconde effectue un double travail : il concentre doublement son attention, à la fois sur le déroulement de la communication et, dans une certaine mesure, sur le code employé qu’il doit maintenir en permanence sous contrôle.

Conclusion partielle.

                      La notion de didactique doit englober des savoirs enseignés, d’une part, et la prise en compte de l’intaraction entre enseignement et apprentissage, de l’autre.

                     Le travail didactique ne se résume donc pas à une transformation d’objets         ( une langue usitée en langue enseignée,  puis en langue apprise,  un acte d’enseignement converti en acte d’apprentissage ),  ni à une connaissance cumulative, mais recouvre une transformation des acteurs eux-mêmes : l’apprenant, l’enseignant aussi, dans une trame culturelle, sociale, historique.

Chapitre : II  

                         «  L’approche  communicative  ».
1.	Les  origines.
                              
                  On s’accorde à dire que l’émergence d’un corps de la doctrine communicative, si l’on peut parler ainsi, procède d’une demande institutionnelle et politique. En Europe, cela a débuté au début des années 70.

                  En Algérie, si l’on veut situer la période, il faut attendre les années 90, soit vingt ans plus tard pour assister à la pluralité syndicale, politique et bien entendu éducative.  Les échanges, en forte augmentation avec la construction progressive d’ensembles comme la Communauté Européenne qui deviendra l’Union Européenne, Union du Maghreb, la coopération nord sud… etc, semblent alors rendre nécessaire un enseignement des langues à la hauteur des nouveaux besoins.

                 L’analyse des besoins procède de l’hétérogénéité des publics envisagés à ce moment et de l’évidence qu’il y allait avoir à construire des outils, sans doute bâtis sur des modèles unitaires, mais adaptables : par exemple en fonction du contexte                  ( scolaire/non scolaire, enfant/adulte ), du groupe linguistique d’origine…etc.  

                  L’identification des besoins langagiers est, à cette époque, effectuée par questionnaires, avec une systématicité peu habituelle dans une enquête à grande échelle     (Richterich, 1977). Ce mode de repérage, qui porte sur des aires d’emplois  – où, quand, comment, à qui parler ? –  et sur la nature des échanges à rendre possibles, ne va pas sans difficultés.

                 Ce sont des questions nombreuses et forts diverses que les didacticiens vont avoir, à la suite, à résoudre. 

                      - Comment mettre en place des dispositifs didactiques et pédagogiques réalistes dans l’urgence de la formation pour des catégories très différentes : touristes, voyageurs, travailleurs migrants et leurs familles, spécialistes et professionnels dans leur pays, étudiants en formation, adolescents en système scolaire ?

                     - Comment prendre en compte la variation individuelle, la personnalité des apprenants, leurs motivations ? 

                    -  Comment réévaluer les besoins au cours de l’apprentissage et construire des parcours qui conviennent au plus grand nombre ?

2.  L’originalité  des  inventaires.

                Cette  approche nouvelle tient beaucoup aux contenus et aux inventaires dans lesquels ceux-ci ont été recensés.
                  D’abord quelle langue enseigner ? 
                  Un niveau seuil, par exemple, constitue  « un ensemble d’énoncés en français permettant de réaliser tel acte de parole dans telle situation donnée »,  à partir duquel chacun  pourra  opérer ses choix en fonction de ses propres objectifs, des contraintes et du contexte spécifique.
                  Et malgré certaines différences ou nuances entre les théoriciens, c’est en effet à partir de  « notions » et  « fonctions » que va se définir et s’organiser, dans la mise en œuvre d’un  « acte de parole », le matériau de la langue enseignée.

a)	qu’est-ce qu’une notion ?

                  C’est  une catégorie d’appréhension ou, mieux, de découpage du réel.

                  Elle est évidemment variable selon les groupes humains pour lesquels la taille, la vitesse, la fréquence, la localisation, la forme ou la quantité ne sont pas conçues de façon identique.
                     Une notion se traduit donc à travers les langues différemment : classificateurs, genre, nombre, flexion du nom, etc. l’intérêt  d’une notion est lié à la fois à sa signification et à son rôle dans l’énonciation, c’est-à-dire dans les conditions effectives de la communication.

b)	qu’est-ce qu’une fonction ?

                C’est  une « opération que le langage accomplit et permet d’accomplir par une mise en œuvre qui définit donc une approche notionnelle-fonctionnelle, c’est qu’à son point de départ on trouve une description des fonctions sociales remplies par les actes de parole et leur contenu conceptuel » (Trim).  La fonction est elle-même analysée et intégrée dans le déroulement de l’événement de parole.

c)	qu’est-ce qu’un acte de parole ?

                 Cette notion  d’acte de parole a été mise en lumière dans les travaux de philosophie du langage d’Austin et de Searle.

                 Le langage est désormais perçu d’abord comme un moyen d’agir sur le réel, et les formes linguistiques ne prennent leur sens que dans des normes partagées. Exemple : « La porte ! » et les autres   « manières de dire » qu’on pourrait lui substituer pour exprimer la même injonction.

                Dans cette vision dite  « pragmatique » de la langue, les emplois d’un mot trouvent des fonctions différentes dans les différents emplois que lui fera prendre l’intention de l’énonciateur.
                  Acte de parole  désignera  à la suite de ces travaux :
                                            « l’unité minimale de la conversation : un événement de communication est en effet complexe, constitué de transactions, d’échanges, de séquences, d’actes que les apprenants auront à accomplir dans certaines situations, envers certains interlocuteurs et à propos de certains objets ou notions ».  (L. Porcher)

d)  qu’est-ce qu’un objectif fonctionnel d’apprentissage ?                             
                                                                       ou  (les capacités langagières attendues).

                  Il doit répondre à l’intention énonciative de celui qui parle, opérée à travers des actes de parole. C’est donc dans un aller retour de l’acte de parole à l’analyse des besoins et aux inventaires d’actes, notions et grammaire qu’il faut voir la tâche théorico-pratique du didacticien.
                  Malgré leurs imperfections ou les difficultés qu’ils soulèvent, inventaires et analyses des besoins langagiers ouvrent des perspectives considérables à une rénovation pédagogique. Ils n’en constituent pas pour autant un modèle de référence fermé, et c’est leur grand mérite que de faire la part belle à la  créativité  et à  l’inventivité de l’apprenant dans une pratique sociale.

                 Ceci nous amène à évoquer l’exemple du lexique. Sans trop simplifier, disons que l’apprenant travaillait généralement à partir de listes de mots à mémoriser. Le regroupement de ces mots par thèmes ou leur visualisation avait constitué un progrès. 
On est passé désormais à une  approche plus intégrative  et  dynamique  de contenus sémantiques  (notions, fonctions)  inscrits dans le jeu des activités discursives.

3.  Les priorités.

                  Désormais la priorité va être donnée à l’acquisition d’une « compétence de communication » où les normes d’emploi se distinguent radicalement de celles du système linguistique  (la grammaire).  L’expression  compétence de communication  est comme une nouvelle forme de réponse à la question :  « que veut dire  savoir une langue ? »   
                  En effet, il existe des normes de grammaire et des normes d’emploi et savoir une langue dorénavant, c’est savoir communiquer en connaissant la règle du jeu.

                         « Il ne suffit pas de connaître le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social ».     
                                                                          (C. Bachmann, J. Simonin – Langages et  communications      
                                                                                                              sociales. Lal. Crédif, Hatier – 1981).      

                  Cependant  cette analyse doit être affinée car il y a dans l’acte de communiquer plusieurs  « maîtrises :     
                                                            - des  composantes  linguistiques,
                                                                      -             //               discursives,
 -             //                référentielles,
 -              //               socioculturelles.
                                                                                                            (Boyer et coll. – 1990). 

                 Mais les problèmes se posent  quand l’on imagine de didactiser la notion de compétence communicative pour pouvoir enseigner. Beaucoup de stratégies communicatives relèvent de l’individuel ou de l’instantané : elles ne sont guère formalisables, ni reproductibles.

                 A partir de quel moment une règle socioculturelle est-elle assez stable pour qu’on l’identifie ainsi et pour qu’on puisse l’intégrer à un syllabus ?

                Malgré leur flexibilité, les limites de la méthodologie communicative se trouveront à leur tour elles aussi mises en questions.

Quelques lignes de force.
                              
                 Dans l’approche communicative, on retiendra quatre grandes orientations :

      1.1 –   un retour au  «sens» avec une grammaire notionnelle, grammaire des notions,    
                 des idées et de l’organisation du sens, et des progressions plus souples ;
      1.2 –    une  « pédagogie moins répétitive », moins d’exercices formels au profit 
                 d’exercices de communication réelle ou simulée car  « ‘est en communiquant   
                 qu’on apprend à  communiquer » ;
     1.3 -    « la centration sur l’apprenant » quand l’élève est  « acteur principal de son 
                   apprentissage » ;
              1.4 -   « des aspects sociaux et pragmatiques de la communication » novateurs,      
             puisque  ce  ne sont pas des savoirs, mais des savoir-faire qui sont pris 
            directement comme  objectifs de la leçon.

4.  Apprendre dans une approche communicative.
       
                  Dans la classe, les finalités de l’apprentissage sont explicitées, des objectifs communicatifs sont clairement affichés et figurent souvent dans un tableau du manuel dont dispose l’apprenant, par exemple :
                                             (« Voici ce que vous devez apprendre à faire dans cette unité… »).

                  La détermination des besoins langagiers amène la définition d’une progression notionnelle-fonctionnelle. Par exemple en français, le décodage de : « ça va », avec ses diverses intonations et ses valeurs pragmatiques, est un cas intéressant.

                  L’apprenant est mis en situation d’être l’acteur autonome de son apprentissage : il s’agit donc de le sensibiliser  au fonctionnement de la communication et à la problématique de l’apprentissage. Ainsi l’expression personnelle et le « vécu » vont avoir leur place dans des situations qui tendent à adopter un sens social acceptable : mise en scène, jeux de rôle, simulations…

                  Le fonctionnement des réseaux de communication dans la classe et la dynamique du groupe sont inscrits dans le discours communicatif sur lui-même. On parlera de démocratie, de connivence, de vie coopérative permanente… 

                   Il y a acception du discours de l’autre, des spécificités et variétés de la parole circulante  (interlangue, variétés régionales, milieu social, origine géographique, parcours scolaire…)   Les tâches et activités sont liées à l’acquisition d’un contenu notionnel / fonctionnel immédiatement réutilisable, pour les quatre habilités de base, et le développement de savoir-faire et de savoir-être prend le pas sur les savoirs.

                  Dans un tel contexte, les outils et documents sont eux-mêmes qualifiés d’authentiques. De tels documents, articles de journaux, schémas, photos publicitaires, bandes dessinées…etc, sont souvent perçus comme plus « motivants », plus propres à faire naître l’expression personnelle et l’autonomie. 
                  Ils sont aussi plus proches de l’usage langagier réel, donc de nature à susciter connaissances et réflexion chez l’apprenant sur les conditions sociales et culturelles de leur production.
                  Le rôle de l’enseignant ne saurait, dès lors, qu’en être profondément modifié. Il reste sans doute la référence linguistique, celui qui corrige avec modération et évalue des performances, à un moment ou à un autre. Il définit, organise et fait accepter  (car cet enseignement et basé sur la différence et l’autonomie), grâce à ses interventions, les tâches et le mode de’ fonctionnement.

                 Il instaure un climat de travail et reste à l’écoute du groupe-classe, des groupes lors des activités autonomes, et des apprenants qui ont leurs styles et leurs parcours d’apprentissage propres.

                En somme, l’approche communicative peut être envisagée comme un système voué à intégrer des dispositifs diversifiés et ceux-ci ont pour finalité d’impliquer l’apprenant dans une communication orientée :

« Cela signifie, par exemple, lire avec l’intention de satisfaire un besoin d’imaginaire,
                                           écouter avec l’intention de connaître les désirs de quelqu’un,
                                           parler avec l’intention d’exprimer ses propres sentiments ».

5.  La didactique au jour le jour.
                     
                 De nos jours, il s’agit non d’apprendre pour communiquer ensuite, mais de lier intimement les deux.

                 On propose par exemple des séquences vidéo pour se divertir et découvrir la vie de jeunes et des séquences pédagogiques pour faciliter l’apprentissage de la langue et de la communication. La démarche est familière : préparation, compréhension, grammaire et conjugaison, prononciation, vocabulaire, expression.

                 C’est donc, pour un contexte scolaire ou un auto-apprentissage, une association où l’on retrouve la méthodologie audio-visuelle mise au goût du jour                 (l’accroche du feuilleton télévisé avec des adolescents) avec des jeux de rôle et des travaux interactifs et la grammaire la plus abstraite.

                 Voici une consigne de travail :
                                                                                «  Lisez, soulignez les  articles indéfinis et repérez les phrases où l’on n’emploie pas d’article. Quelle est votre conclusion ? ».

                  Néanmoins, l’attention que l’enseignant porte aux erreurs de l’apprenant et la manière nuancée avec laquelle il procède à la correction, témoignent souvent d’un regard différent sur les productions  suscitées. 

                 On suggère de moduler l’intervention selon les priorités du moment, exigence de justesse lors de la mise en place d’une notion, exigence de fluidité dans la parole librement exercée.
                 Certains voient même comme un objectif à long  terme que les apprenants sachent s’auto-corriger et à intérioriser les formes justes dans la mesure où ils considèrent surtout que  « traiter n’est pas guérir ».

                 On observe un retour à la langue première de l’apprenant, sous la double forme de l’analyse contrastive ou différentielle de L1 et L2 et du recours à la traduction.  Il s’agit plutôt de faire prendre conscience de la spécificité, de l’originalité même de chaque langue, d’en faire ainsi émerger l’histoire, de manifester des implications socioculturelles divergentes.

                  L’activité métalinguistique contribue dans ces conditions à une ouverture d’esprit, à une éducation qui dépassent le simple contexte de l’apprentissage.
                  La traduction fait l’objet d’un intérêt renouvelé. 

                 On en trouve la trace dès 1981 chez Widdowson, où traduction et appel aux capacités de raisonnement de l’apprenant sont associées dans le même argument :   

                 «  les apprenants (…) devraient être amenés à s’apercevoir que les tâches renvoient à la façon dont ils utilisent leur propre langue à des fins véritables de communication. Ce principe nous conduit, naturellement, à associer la langue à apprendre avec celle que l’apprenant connaît déjà et à nous servir de la langue afin d’explorer et d’élargir cette connaissance ». 
               « Il semblerait raisonnable, ajoute cet auteur, de recourir à la traduction ».

                  La  traduction peut être utilisée autant comme procédé d’acquisition que comme test de compétence ; la traduction interlinguale présente un grand intérêt cognitif s’il y a, du moins, exploration systématique et orientée des textes bilingues, de telle manière que les apprenants apprennent  réellement  « comment  – dans les deux langues – les structures sont manipulées en situation », c’est-à-dire dans l’énonciation et la mise en discours.

6.  Un bilan critique.

               L’approche  communicative a soulevé des objections énumérées par R. Galisson dès 1980 :
                                a) Gonflement du coût inhérent au passage d’un savoir linguistique à un savoir communicatif.
                                b) Les concepts de base,  empruntés et paupérisés manquent de fiabilité : les besoins langagiers ne coïncident pas avec les besoins d’exister ou de se réaliser et si la compétence de communication est enseignable ?
                               c)  La question mono ou du bilinguisme pédagogique n’est pas posée au fond : quelle doit être la langue de base ?
                              d)  La situation de l’enseignant qui se voit écarté du devant de la scène pédagogique.
                              e)  L’autonomisation de l’apprenant appelle quelques réserves.
f)	L’approche dite fonctionnelle éclate en courants divers souvent divergents.

                   L’approche communicative n’est donc pas plus que ses devancières à l’abri des critiques et elle a donné lieu à des discussions à propos desquelles D. Coste  rappelle avec humour le mot de Ionesco : «  la philologie mène au crime ».

                 Certes, le courant communicatif a fait souffler un air nouveau sur une didactique contemporaine parfois confinée dans le structuralisme et le béhaviorisme et qui ne serait satisfaite d’une connaissance cumulative.

                 La réussite des méthodes communicatives en milieu extra-scolaire et en particulier dans des stages intensifs, comme cela avait été jadis le cas pour certains programmes américains a peut-être trop facilement conduit à leur généralisation dans des contextes aux traditions et aux finalités absolument incompatibles.

                  Enfin,  « la centration sur l’apprenant » produit que l’apprenant n’a pas vraiment à se décentrer lui-même.
On peut se demander ce que devient la culture de l’autre, donc la découverte que l’on fait de lui, dans une approche doublement marquée, d’abord par des concepts en partie hérités de l’ethnographie de la communication, amis, à certains égards, marquée aussi par la valorisation du comportement de l’apprenant, et peut-être d’un certain narcissisme.

                  En effet, il importe de donner à l’apprenant les moyens de se construire une personnalité de sujet parlant dans la langue qu’il apprend, faute de quoi elle lui resterait étrangère.

                  Les deux points qui font la pierre de touche de cette nouvelle méthodologie sont : l’ancrage culturel des compétences communicatives et une autonomie réelle de l’apprenant.  Sans cela, l’approche communicative ne servirait à rien.

                 Il faut se rappeler que c’est la volonté de l’Europe et par la suite des peuples du bassin de la Méditerranée occidentale de faciliter la mobilité des hommes et leur intégration dans des sociétés dites « d’accueil ».

               Grâce à une connaissance réciproque des langues étrangères de la communauté, l’objectif restera de développer le bien-être social et la meilleure entente possible entre ses composantes et les nations associées.

           
Chapitre :   III               

                              « La compétence de communication en didactique » :

1. Introduction.                        

                  On assista  depuis les années soixante dix à une vague importante de renouveau conceptuel dans le champ didactique, renouveau caractérisé essentiellement par l’emprunt du concept sociolinguistique de compétence de communication à  Dell Hymes.
                  Plusieurs définitions virent le jour, chacune mettait l’accent sur un aspect du concept au détriment des autres.

                 Aujourd’hui le chercheur en didactique ou les praticiens ont à leur disposition plusiers modèles de compétence de communication qui s’inspirent tous de la définition originelle du concept.

                Nous allons sélectionner un certain nombre de modèles afin d’en analyser les composantes et de vérifier dans quelle mesure ils sont restés fidèles aux grandes lignes de la définition initiale du concept d’une part, et dans quelle mesure ils couvrent le champ communicatif d’autre part.

2.  Quelques modèles.

    a)    La compétence de communication comme savoir et savoir-faire.

                  D. Coste propose  en 1978 un modèle à cinq composantes.

                     -  Une composante de maîtrise linguistique : savoirs et savoir-faire relatifs aux constituants et aux fonctionnements de la langue étrangère en tant que système linguistique permettant de réaliser des énoncés ;
                    -  Une composante de maîtrise textuelle : savoirs et savoir-faire relatifs aux discours et aux messages en tant que séquences organisées d’énoncés  (agencements et enchaînements transphrastiques, rhétorique  et manifestation énonciative de l’argumentation) ;
                    - Une composante de maîtrise référentielle : savoirs et savoir-faire tenant à des domaines d’expérience et de connaissance ;
                   -  Une composante de maîtrise relationnelle : savoirs et savoir-faire touchant aux routines, stratégies, régulations des échanges interpersonnels en fonction des positions, des rôles, des intentions de ceux qui y prennent part ;
                   -  Une composante de maîtrise situationnelle : savoirs et savoir-faire relatifs aux différents autres facteurs qui peuvent affecter, dans une communauté et dans des circonstances données, les choix opérés par les usagers du langage.

b)	La compétence de communication comme  connaissance te appropriation.

               S. Moirand propose quant à elle en 1982 un modèle à quatre composantes :

                           - Une composante  linguistique : connaissance te appropriation de modèles phoniques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue,
                          -  Une composante discursive : connaissance et appropriation de différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés,
                          - Une composante référentielle : connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs situations,
                          - Une composante socio-culturelle : connaissance et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.

c)	La compétence de communication comme aptitudes et capacités langagières.

A.	Abbou propose en 1980  un modèle qui s’exerce sur cinq composantes.

- Par compétence linguistique, il faut entendre l’ensemble des aptitudes et des capacités langagières dont disposent les locuteurs-acteurs pour percevoir et interpréter des énoncés émis à leur intention et émettre des énoncés perceptibles et interprétables par d’autres locuteurs-acteurs. Y entrent donc des aspects proprement linguistiques, discursifs (…) et modalisants…
                    - Par compétence socioculturelle, il faut entendre des aptitudes et des capacités dont disposent les locuteurs-acteurs-interprètes  pour relier des situations, des événements, des actes, des comportements à un ensemble de codes sociaux et de systèmes référentiels (…)
                   - Par compétence logique, sont désignées aptitudes et capacités à produire des ensembles discursifs interprétables, à les relier à des représentations et à des catégorisations du réel et à distinguer leurs bases conceptuelles, les modalités d’enchaînement et les procédures particulières qui assurent au discours cohérence, progression et validité,
                  - Par compétence argumentaire, on conviendra de l’ensemble des aptitudes et des capacités qui permettent de concevoir les opérations discursives en termes de rapports d’individus à des institutions, à des situations, à des besoins, à des projets, à des stratégies, à des tactiques,
                  - Par compétence sémiotique, enfin, on pourrait admettre l’ensemble des capacités et des aptitudes donnant à l’individu les moyens de percevoir le caractère arbitraire, multisystématique  et nécessairement mutable des signes d’expression sociale et des productions langagières. Elle se concrétise notamment par la compréhension et la pratique des opérations de production.

   d)      La compétence de communication comme socialisation.

            Jan  Van Ek propose en 1988 un modèle à six composantes.

                  - La compétence linguistique : par compétence linguistique, nous entendons la capacité de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel (…) la compétence linguistique reste aujourd’hui la base même de l’aptitude à la communication.
                            -  La compétence sociolinguistique : c’est la prise de conscience que les facteurs tels l’environnement, l’établissement d’une relation entre les interlocuteurs, l’intention de communiquer, etc, conditionnent le choix des formes de langage, le mode d’expression. 
                  -  La compétence discursive : par compétence discursive nous entendons la capacité de recourir à des stratégies appropriées pour construire et interpréter des textes.
                  - La compétence stratégique : elle suppose le recours à des stratégies de communication, orales ou non, qui visent à compenser une connaissance imparfaite du code de langage ou toute autre cause d’interruption de la communication.
                 - La compétence socioculturelle : elle suppose la connaissance du contexte socioculturel dans lequel s’inscrit tout acte langagier (…). Elle permet de se rendre compte de la validité d’autres manières d’organiser, de classer et d’exprimer l’expérience et d’autres manières de gérer les interactions.
                - La compétence sociale : c’est la volonté et la capacité d’engager une interaction avec autrui. Cette capacité suppose des qualités telles que l’empathie  (s’identifier à quelqu’un, ressentir ce qu’il ressent)  et le savoir –faire dans les relations sociales (…).  

                 La compétence sociale comprend des techniques et des traits de  caractère.    
                 Les premiers s’apprennent, les seconds s’acquièrent et   se développent.

e)   La  Compétence de.Communication comme  interaction entre la compétence 
                                                   grammaticale et la compétence_sociolinguistique.

                 Le modèle de  M. Canale &  M. Swaïn dans sa première version en  1980, puis repris en 1981 se compose de trois  éléments majeurs.

                          -  La compétence grammaticale : ce type de compétence inclut la connaissance des items lexicaux, les règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire, de sémantique et de phonologie (…). La compétence grammaticale reste une question importante pour toute approche communicative dans le but est de pourvoir l’apprenant d’une connaissance de la façon de déterminer et d’exprimer correctement les significations littérales des énoncés.

                        -  La compétence sociolinguistique : cette composante de deux ensembles de règles : règles socioculturelles de l’emploi et règles discursives. La connaissance de ces règles est cruciale pour interpréter les paroles dans leurs significations sociales, notamment quand le degré de transparence entre le sens littéral d’une parole et l’intention du locuteur est faible.

 Les règles socioculturelles : ce sont les règles d’utilisation d’une langue qui doivent spécifier les façons dont les paroles sont produites et comprises adéquatement en rapport avec les composantes de l’événement de communication souligné par Hymes (1967)…  Jusqu’à ce qu’il y ait des règles de discours plus claires, il reste utile de parler de ces règles en termes de cohésion  (c’est-à-dire, les liens grammaticaux) et de cohérence  (c’est-à-dire, la combinaison appropriée des fonctions) des énoncés.. 

                        -  La compétence stratégique : composée de stratégies communicatives verbales et non verbales qui peuvent être utilisées dans l’action pour compenser les échecs de communication dus à des variables de performance ou à une compétence insuffisante. De telles stratégies seront de deux types principaux : celles relatives à la compétence grammaticale  (exemple : comment paraphraser des formes  non maîtrisées ou qui ne nous viennent pas immédiatement à l’esprit), celles relatives à la compétence sociolinguistique  (exemple : stratégies variées des rôles à jouer, comment s’adresser à des étrangers dont on ignore le statut social).

3. Conclusion partielle

                    Il faut signaler  que cette liste n’est pas exhaustive  et que nous l’avons  volontairement limitée à certaines écoles. Nous  pourrons ajouter entre autres :
 R.J  Di - Piétro : la C.C comme capacité transactionnelle en 1986.  E. Bautier-Casting, 1982.    Il insiste sur la compétence sociale comme une compétence   diversifiée…etc.

                       En  s’appropriant le concept de  « compétence de communication »,  les didacticiens l’ont fait évoluer considérablement.Tous semblent peu soucieux de marquer une quelconque fidélité à l’égard de la définition du concept par Hymes.

                      Il y a une présence permanente dans les différents modèles d’au moins trois composantes définitoires déjà soulignées dans le concept d’origine, à savoir :

a)	la composante linguistique,
b)	la composante socioculturelle,
c)	la composante pragmatique.

                      Chaque modèle met en lumière un aspect différent de la C.C et semble traiter un problème particulier de la communication et de son enseignement : l’accent est tantôt mis sur le savoir et le savoir-faire, tantôt sur des capacités, tantôt sur une dimension transactionnelle…etc.

Chapitre : IV.

               La formation des enseignants de  langues étrangères :

        1.        Contenus et méthodologie de la formation.

        2.        Formation linguistique

        3.        Formation méthodologique.

              -------------------------------------------------------

1.	Contenus et méthodologie de la formation.

                 De toutes les composantes de la situation d’enseignement/apprentissage, c’est le professeur qui constitue le facteur déterminant de la réussite ou de l’échec, bien avant le programme, l’horaire, l’effectif de la classe et autres contraintes institutionnelles, avant même le type de méthode et de matériaux pédagogiques utilisés.

                 Cela est particulièrement vrai aujourd’hui du professeur de langue étrangère qui enseigne en milieu scolaire, compte tenu des problèmes particuliers que connaissent les apprenants dans notre société.
    
                 Tous les enfants accèdent aux différents paliers de l’enseignement quelles que soient leurs aptitudes intellectuelles et leurs attitudes mentales. Le milieu familial ne leur apporte souvent plus le support dont ils auraient besoin et qui leur faciliterait la tâche de l’enseignant. Les sollicitations extérieures sont nombreuses et puissantes ( la télévision) et encore trop rarement exploitées dans le bon sens.

                Les langues étrangères n’ont pas encore le statut qu’elles mériteraient d’avoir au sein des systèmes scolaires de la plupart des pays et restent un art d’agrément face aux disciplines scientifiques que le monde moderne met davantage en valeur pour préparer aux affrontements de la vie.

                Le manque de motivation des apprenants est un fléau général de notre institution.
Ainsi, l’enseignant de langue étrangère doit être capable de jouer un rôle   incitateur  pour vaincre tous ces obstacles et être véritablement un   facilitateur d’apprentissage.

                Il est donc normal que toute rénovation dans le domaine de la didactique des langues étrangères passe d’abord par des contenus nouveaux de formation des enseignants de langues étrangères.

                   -  Une formation initiale.
                     
                 Toute formation initiale des enseignants des langues étrangères s’inscrit dans 
        quatre éléments fondamentaux :
1.	un entraînement langagier visant à assurer une compétence satisfaisante dans la pratique orale et écrite du français que l’on se propose d’enseigner ;

2.	des connaissances théoriques sur la didactique des langues et les disciplines qui 
             la sous-tendent, à commencer par la linguistique ;

3.	une information solide sur les conditions de l’enseignement aux différents 
            niveaux où on sera appelé à exercer ;

4.	une formation pédagogique pratique, au contact des élèves, sans laquelle les 
            autres éléments de la formation ne sauraient porter leurs fruits.

             - Une formation continue.

                  La notion de  « besoins des apprenants »  a été définie et exploité depuis      
  longtemps, mais les  « besoins pédagogiques des enseignants » sont aussi importants à analyser que les besoins langagiers des apprenants comme point de départ d’une formation continue.

                  Il est difficile de définir a priori un contenu et des méthodologies de formation continue, sans avoir d’abord distingué quelques modalités d’actions possibles en fonction du temps dont on disposera :

a) pour des actions très limitées ( un ou deux jours).

                  On se limitera à une simple sensibilisation à des idées nouvelles en matière 
        de didactique des langues, comme l’entrée en vigueur de nouveaux programmes ;

                        b)  à  l’autre extrême, on dispose parfois de « stages lourds »  allant            (d’un trimestre à une année scolaire voire deux). 

                   Pour un véritable recyclage qui s’apparente à l’apprentissage d’un nouveau métier  (spécialisation en audiovisuel ou en informatique, stages de français langue étrangère pour des professeurs de différentes langues).   Le nombre de participants est en général très limité, ce qui permet de bénéficier d’un taux d’encadrement particulièrement favorable ;

         c)  il est plus utile d’envisager ce que l’on peut faire dans des stages de durée moyenne  (d’une semaine à un mois)  où on doit pouvoir travailler tout à la fois  à la mise à jour des connaissances théoriques et au renouvellement des techniques de classe.
                  Quelle que soit la formule utilisée pour ces stages de durée moyenne, il est intéressant de concevoir le travail des participants s’organisant autour de trois moments essentiels de leur activité pédagogique : une action pré-pédagogique (préparation de la séance de classe, en fonction des objectifs qu’on se donne : choix des matériaux à utiliser aux différents moments pour les activités prévues) ; une action pédagogique  en classe (l’utilisation de ces matériaux et le déroulement des activités, adaptés au comportements des apprenants ; une réflexion post-pédagogique  (avec évaluation de la façon dont le projet pédagogique a répondu à l’attente de l’enseignant.
2. Formation linguistique.

                  Pour justifier la nécessité d’une formation linguistique avant l’entrée en fonction, plutôt que d’attendre la formation continue, il est indispensable que le futur enseignant ait une formation en linguistique générale, en linguistique appliquée à l’enseignement des langues, en linguistique contrastive (langue étrangère/langue maternelle.)
                 En un mot, l’enseignant de langue doit devenir conscient du fait que l’apprentissage d’une langue étrangère vise aussi, à travers des structures différentes d’énonciation, à découvrir des modes de pensée nouveaux, à développer l’esprit critique des élèves quant à leur langue maternelle

                 Il aura besoin aussi de prendre connaissance des contenus en :
                                            -  psycholinguistique,
                                            -  sociolinguistique,
                                            -  linguistique et informatique…
          mais aussi en :

                                  -  psychologie de l’enfant et de l’adolescent,
                                  -  psychopédagogie…

                La formation linguistique reste encore aujourd’hui un problème majeur. Cette formation doit être encore développée, sous des formes qu’il appartient aux spécialistes de définir, en tenant compte des derniers développements de la recherche en linguistique comme en didactique des langues.

3. La formation méthodologique.

               La meilleure formation méthodologique est celle qui permettra au professeur de langue de se montrer raisonnablement «  éclectique »  en s’efforçant de tirer toujours le meilleur parti des méthodes et des techniques à sa disposition, pour tenir compte des besoins et des moyens spécifiques de ses élèves au moment où ils lui sont confiés.

                 Un tel éclectisme paraît être conforme aux réalités actuelles d’une stratégie efficace d’enseignement/apprentissage. C’est pour cela, qu’il faut insister que cela requiert une formation professionnelle très exigeante, en formation initiale et continue.

                   Nous employons l’adjectif « éclectique » parce qu’il a qualifié, dans l’histoire de la philosophie, des philosophes qui choisissaient dans chaque école de pensée la doctrine qui leur convenait. 

                   Cette idée de « convenance personnelle » est peut-être responsable de la connotation péjorative que les mots « éclectique » et « éclectisme » ont conservé dans l’usage courant qu’on en fait. 

                  Ces mêmes mots peuvent être employés positivement en pédagogie et en méthodologie, dans la mesure où ils impliquent un degré de flexibilité et de faculté d’adaptation tout à fait salutaire permettant au professeur de choisir librement, parmi une grande variété d’approches, de méthodes et de techniques, des éléments qui soient le mieux adaptés aux besoins d’une classe donnée à un moment donné.

                   La décision du professeur, ne saurait être prise au hasard, suivant l’inspiration du moment, mais comme l’aboutissement d’une analyse sérieuse de la situation et des techniques et des procédures disponibles.

                  Le professeur de langue étrangère revendique la liberté de se montrer éclectique à l’égard des théories linguistiques, en considérant que c’est pour lui un droit et un devoir sacré d’emprunter à l’une ou l’autre des théories des spécialistes, suivant l’aide que chacune peut lui apporter pour faire comprendre à ses élèves, pour intérioriser et mettre en pratique, la façon dont une structure linguistique fonctionne et est utilisée dans la communication.

                  Le professeur de langue étrangère n’est pas lié à une théorie plutôt qu’à une autre, contrairement à son collègue linguiste qui est généralement obligé d’appartenir à une école particulière.  Il peut,  et doit,  se sentir tout à fait libre de choisir et d’organiser son enseignement avec l’aide de tout ce qui peut lui permettre d’atteindre son but.

               L’apprentissage d’un  éclectisme  positif  impose une démarche qui consiste à :
 
                                 1. toujours partir d’une analyse des besoins des apprenants et des ressources disponibles ;

                                2. arrêter des objectifs d’apprentissage à la fois généraux et spécifiques ;

                                3. sélectionner les matériaux et les techniques de classe les plus appropriés à ces objectifs ;

                                4. prévoir une évaluation périodique qui soit un élément intégré du processus d’enseignement/apprentissage ;

                                5. faire suivre ces évaluations des ajustements et des modifications nécessaires de la démarche.

Chapitre : V.   Evolution de la didactique.
 
                   Questions et perspectives :                                       Evolution de la didactique.

      1. Organisation  et  enseignement.

                 Comment la didactique va évoluer ?

                  Il faut alors nous demander pourquoi elle devrait le faire.

                 Pour cela, nous pouvons repérer les logiques extérieures auxquelles elle est soumise et dire qu’elles tournent :

a)	Autour de l’apprenant :
                                             la différenciation des publics et la notion d’autonomie, les besoins professionnels qui accroissent l’intérêt pour « une communication spécialisée » destinée à des « publics spécifiques » et l’apprentissage en contexte non scolaire.

b)	Autour de la technologie : 
                                                     les réseaux de communication dit « autoroutes de l’information », le multimédia, le changement des formes de scolarisation  (lieux, temps, rythmes, parcours).

c)	Autour du politique et de la mondialisation des échanges : 
                                                                                                     construction d’ensembles homogènes tels que l’Union Européenne, l’Union du Maghreb Arabe…,  éclatement des anciens blocs, essor de la zone Asie, équilibres démographiques et migrations,  la standardisation et les transferts de concepts ou de produits entre centre et périphéries, logique économique, répartition inégalitaire des richesses entre pays consommateurs.

d)	Autour du scientifique : 
                                                le cognitif, les sciences de l’homme et de la société.

e)	Autour de l’idéologie, du social ou du philosophique : 
                                                                                              la communication planétaire, le métissage des cultures, le voyage comme connaissance, le temps partagé. 

                 Ces facteurs d’évolution n’obèrent en rien une logique de la circularité.
La réapparition d’éléments méthodologiques ou d’approches anciennes est toujours possible, en particulier sur les publics fractionnés que nous connaissons. Les prédictions deviennent pour ainsi dire, trop imprudentes.

                 La mort du manuel qui avait été annoncée dès le début des années 70 n’est en rien survenue. Des outils modulaires sont nés et les manuels restent pourtant bien vivants.
    L’organisation d’un enseignement.

                  Pour que les enseignants et les apprenants puissent se rencontrer dans le but d’enseigner et d’apprendre une langue, l’institution doit établir un programme dont la fonction est de :
                                            -  prévoir / choisir,
                                            - décrire / expliquer,
                    	                 - proposer / imposer… les contenus et les modalités de réalisation des actions d’enseignement qui sont censées provoquer celles d’apprentissage.
                                                                                    	                (Richterich – programmes).

                  La notion de programme dépasse largement la question linguistique à laquelle on croyait pouvoir l’assimiler.

                  La construction d’un programme d’enseignement au sens entendu – espace, temps, objectifs, évaluation, contenus, moyens auxiliaires, idéologies – pose le même type de questions.

                  La phase initiale est l’évaluation des besoins, qui doit prendre en compte nombre de considérations extérieures : administratives, éducatives, psycho-sociales et logistiques. C’est  à partir de cette mise au point des besoins que  va se faire la définition d’objectifs d’apprentissage.

                 Enfin, intervient véritablement l’élaboration d’un programme où entrent en jeu, pour résumer, méthodologie, méthode, moyens et évaluation.

                Les objectifs sont classés sous quatre rubriques :
                      -   objectifs de   compétence,
                      -             //         cognitifs,
                      -             //         affectifs,
                      -             //  de   transfert.
             
                  Les contenus figurent dans quatre composantes, complétées ultérieurement par l’évaluation :
                         -     syllabus  langue : prononciation, grammaire, analyse  fonctionnelle,
 		           - 	             //               activités communicatives,
                         -	            //                culturel,
                         -	           //                 éducation langagière générale.

                  Des stratégies d’enseignement seront à la suite définies. Une importance particulière est accordée à l’acquisition de stratégies langagières efficace comme une composante de la formation.

                 Une réévaluation  effective des besoins et des résultats obtenus pourrait bien remettre en question la validité des choix opérés : les apprenants ne restent pas identiques à eux-mêmes et les paramètres institutionnels évoluent.

                  Une méthode validée sur un échantillon limité échoue dans un contexte plus étendu  (c’est bien le problème de la massification de l’enseignement)  ou quand on l’emploie sans formation adéquate. Or il n’est pas si général qu’un changement de méthode soit accompagné d’une action de formation des utilisateurs.

     2.  Enjeux actuels, recherche et formation.
               Nous avons vu que la didactique constituait un domaine à la recherche de sa scientificité. Parler de la didactique, c’est faire comprendre l’unicité du champ, mais mettre le mot au pluriel, c’est suggérer l’ouverture et la nécessaire diversité des problématiques et de la réflexion.

                  La didactique n’est ni une science, ni une technologie, mais une praxéologie, c’est-à-dire une recherche sur les moyens et les fins, les principes d’action, les décisions. Sa tâche est complexe : élaboration des savoirs qui sont transposés de savoirs savants en savoirs enseignés ; appropriation de ces savoirs, intervention didactique proprement dite. C’est aussi un champ, avec des enjeux et des conflits, où règne une certaine instabilité  (le partage des compétences entre didactique et pédagogie)

                  Pour l’heure, on veut faire plus vite et mieux, car la diversification des besoins et les enjeux économiques et sociaux pèsent de tout leur poids sur la majorité des systèmes de formation.

                  La réussite de l’apprentissage en langue étrangère des publics très diversifiés, par exemple, conditionne leur réussite dans presque tous les apprentissages.
Ainsi, les critères d’efficacité et de rentabilité sociales imprègnent de plus en plus les choix didactiques.

                 Aujourd’hui, la durée et le rythme de travail scolaire sont des contraintes dont on ne voit pas pourquoi elles seraient immuables. 

                 Peut-on apprendre profitablement l’espagnol ou le russe trois heures par semaine pendant des années et en acceptant comme un postulat qu’il n’y pas besoin de motivation réelle en milieu « captif » ?      
                 Le cas échéant, ne faudrait-il pas songer à réorganiser le « montage » pédagogique et didactique ?

                Un autre exemple touche aux compétences et u statut de l’enseignant : que reste-t-il du professeur de langue étrangère dans ses fonctions d’enseignant de langue ?

                La globalité de son intervention, les aspects complémentaires de son travail imposent à l’enseignant :

                  -  de connaître de manière satisfaisante la langue et la culture étrangère,

                  -  d’apprendre à l’élève à communiquer,

-	de contribuer largement à une éducation générale, en proposant des outils pour « apprendre à apprendre » et une ouverture trans – ou interculturel.

Conclusion 

         Selon J. Peytard :
                                   « Enseigner à l’autre, c’est altérer une parole  (…) L’enseignant propose, en l’altérant, une thématique originelle, et de cette parole altérée, il fait naître la sienne, qui transformera à son tour celle d’autres. »

                  L’enseignant ne saurait remplir une fonction substitutive  (on n’apprend pas à la place de l’apprenant),  mais il participe à cette construction qui définit l’acquisition de la langue étrangère.

                 Toute réflexion en didactique ne saurait être close. En attendant les prochaines évolutions qui se dessinent déjà, l’enseignant de langues étrangères est engagé dans un processus continu de remise en question.

                 La recherche  de scientificité à laquelle tend la didactique implique l’extension des ressources offertes et le développement de l’esprit critique.

                          Tout passera donc par la formation et l’information.

VI  Approche interculturelle et enseignement-apprentissage

5.	Notion  d’interculturalité
6.	Plurilinguisme et pluriculturalisme
7.	Classe de langue et interculturalité
8.	Les approches interculturelles

   Chapitre  VII            REFLEXION  SUR  LES  METHODOLOGIES.    

1. Analyse / élaboration de manuels et méthodes.

                     C’est une question de cohérence pédagogique, c’est-à-dire de la compatibilité mais c’est aussi une convergence des outils, des techniques et des procédés mis en œuvre  dans une même méthode elle-même cohérente avec une didactique d’ensemble.

                    Un corpus étendu devrait permettre de déceler quelques constantes dans les titres mêmes des outils. Il faut ensuite évaluer l’écart entre titre et contenu réel de l’outil, faire la part des modes et de la contrainte commerciale, repérer une histoire du titre motivant et regarder de près les titres métaphoriques : exemple  « le français facile »,   « le français en 20 leçons »…etc.

                   Si l’on prend comme repère le déroulement d’une leçon, on obtient des schémas méthodologiques tels que :

                               * Texte littéraire avec notes de l’auteur, liste de vocabulaire, points grammaticaux, traduction de texte, exercices de lecture, manipulation et rédaction.  (arabe moderne –1944).

                              * Dialogue, vocabulaire, grammaire, exercices sur le texte, sur la grammaire, version et thème. (tchèque familier – Londres 1987).

                              * Texte, traduction, vocabulaire, grammaire, exercices de compréhension, de traduction ou de grammaire. (Étude du néerlandais).

                             *Dialogue, traduction, grammaire et exercices, supplément culturel, vocabulaire et exercice (étude de l’indonésien).

                             * Questions de grammaire et règles, vocabulaire, exercices. (Auto-apprentissage, swahili).

                             * Textes avec dessins, vocabulaire, exercices  sur le texte, autre texte, grammaire, exercices de prononciation, de manipulation, de traduction, écriture, civilisation. (Étude du chinois- Pékin, 1988).

                            * Dialogue, vocabulaire par classes de mots, lecture et écriture de signogrammes, grammaire avec explication et exercices structuraux, civilisation.            (chinois – Paris, 1989).

                            * Vocabulaire lu et traduit, grammaire et exercices, textes et exercices de grammaire (méthode avec ou sans professeur- roumain, 1991).

                            * Tableau grammatical, exercices, dialogue avec explications et exercices, chanson, écriture, lecture, tableau récapitulatif du lexique avec traduction       (français – Berlin, 1990).

                           * Dialogue en situation,  structures et exercices, expression orale et écrite à partir de documents, structuration des acquis, réemploi libre, textes littéraires               (espagnol – Madrid, 1989).

                      On conclut d’emblée à une très grande diversité des approches adoptées avec des variables qui sont parfois : le pays d’origine, et, moins souvent qu’on imagine, la date de naissance de la méthode. Toutefois, on observe que la démarche d’exposition des contenus est plus souvent déductive  (règle, puis applications)  qu’inductive                      (dégagement d’une règle à partir d’un nombre  - n -  de cas rencontrés).

                       Une question ouverte reste celle de la langue enseignée : peut-on dire que telle langue s’enseigne plutôt de telle manière ?
 On ressent aussi l’importance de traditions pédagogiques et des représentations plus ou moins conscientes  (certaines langues sont dites sans grammaire par ceux qui les parlent : cas de l’anglais ou avec beaucoup de grammaire comme l’arabe).

                      Quant à la démarche, elle est rarement justifiée par les auteurs, de sorte que les choix faits ne renvoient pas ouvertement à des données caractéristiques de l’apprentissage tels que les objectifs, un mode de travail en auto-apprentissage ou le rythme du cours.

                     Cette absence peut être considérée comme volontaire, permettant le libre usage, ou au contraire passer pour une carence de conception.

2.   Tableau panoramique des méthodologies.

2-1  Préalables à un tableau panoramique des méthodologies.

                      La  méthodologie de l’enseignement des langues étrangères puise ses racines dans l’histoire des besoins de la communication sociale. L’enseignement des langues s’il est souvent décrit et évalué en rapport avec l’histoire de l’éducation, n’en garde pas moins sa spécificité. C’est qu’il n’a pas toujours à répondre aux nécessités générales de la société, amis celles des groupes ou des individus utilisateurs des langues à l’étranger, soit pour aller à sa rencontre  (les étudiants en France),  soit parce que l’étranger s’impose et qu’on lui emprunte sa langue  (cas des pays francophones ou anglophones).

2.2  Typologie des méthodes.

                  Cette typologie des méthodes est basée sur la combinaison de quatre critères.   

- Le premier critère  est relatif à la  démarche choisie  pour aider les apprenants à saisir le sens des signes étrangers qu’on leur présente.

                  Deux options sont possibles : 

                                 * soit l’enseignant  (ou le manuel) en propose une traduction en   
      L-1 ou dans une langue connue des apprenants,

                                *  soit il refuse cette traduction et les apprenants doivent en deviner le sens d’une autre façon en s’appuyant sur des données non linguistiques : gestes, mimiques, mimes, images, films, bandes dessinées…etc.

                 On parle souvent de  méthode avec traduction et de  méthode sans traduction.
                  Il serait plus précis de parler de méthode où l’enseignant traduit et de méthode  où il ne traduit pas. 
  
-  Le  second critère   concerne la démarche utilisée pour enseigner la  grammaire   
                                   (morphosyntaxe) de la L-2.
               Trois options sont envisageables :

                               *  soit l’enseignant (ou le manuel) donne des explications, formule des règles au départ en L-1 puis progressivement en L2,

                              *  soit il refuse de donner des explications grammaticales, mais fait pratiquer aux apprenants, de manière intensive, des exercices systématiques (exercices structuraux ), qui doivent, en principe, leur permettre, par la répétition d’analogies de construction, de fixer les régularités morphologiques et syntaxiques de la L2, sans que l’enseignant ait à les expliquer et sans que les apprenants en aient conscience,
 
                             *  soit, enfin, l’enseignant refuse les explications et les exercices formels et s’en tient à des procédures (jeux de rôles, tâches à effectuer, paraphrases, jeux communicatifs, etc.) qui impliquent une pratique guidée de la L-2 mais sans spéculer sur des repérages grammaticaux précis : la grammaire s’apprend alors, en principe, dans et par la communication,  (traditionnellement on parle de grammaire explicite  et de  grammaire implicite).

-  Le troisième critère  porte sur  la manière  dont la L2 est présentée aux 
                                     apprenants :      
                           * l’est-elle à travers des  « morceaux choisis », des « documents authentiques », qui n’ont pas été originalement produits pour la classe, qui sont prélevés au sein des discours échangés réellement par les natifs de L2 ?

                          * Ou l’est-elle au moyen de récits, de textes, de dialogues produits par l’enseignant ou l’auteur du manuel ?
           
                  Dans un cas, on spécule sur l’imprégnation  qui résulte du contact  avec des échantillons riches et diversifiés de la L2, dans l’autre,  on proportionne ce qui est introduit à ce qu’on estime être la  capacité d’apprentissage des apprenants.

         -  Le quatrième critère  est lié au troisième. 

                   Il concerne  l’ordre et les regroupements selon lesquels les éléments  
      lexicaux et morpho-syntaxiques de L2 sont introduits et / ou travaillés en 
      classe.  Ce qu’on appelle  «  la progression  »  d’enseignement.

                   Il y a toujours une certaine progression, puisqu’on ne peut enseigner / apprendre tout en même temps, mais quand on utilise des dialogues ou textes élaborés en fonction d’une progression fixée  a priori, celle-ci est beaucoup plus rigoureuse et contraignante que quand c’est l’enseignant    (ou le manuel)  qui opère a posteriori un choix des formes à travailler dans l’ensemble de celles qui apparaissent au sein des extraits authentiques. 

 2.3  Les méthodes.

                  Il ne s’agit pas d’une présentation strictement historique, même si pour la plupart des méthodes, elle suit leur ordre d’émergence diachronique.
Cette présentation paraît justifiée par le fait qu’à toutes les époques, il y a eu débat et concurrence entre plusieurs méthodes, et par le constat que des hypothèses et des procédés étrangement voisins peuvent se retrouver à des époques très différentes, même si les termes pour en parler ont changé.

       3.  Les différentes  approches.

     A.  La méthode naturelle.
           
                  C’est sans doute la plus ancienne et celle qui est encore la plus pratiquée en dehors des salles de classe. Elle  vise à reproduire, aussi naturellement que possible, certaines des conditions par lesquelles on acquiert, jeunes ou adultes, une langue au contact de ceux qui la parlent :
                                                 - pas de traductions,
                                                           - pas d’explications grammaticales,
                                                           - un authentique bain linguistique, 
                                                           - pas de progression.

                      Cette méthode naturelle a été utilisée pendant des siècles par des esclaves, des domestiques, des nurses, des précepteurs, placés auprès des enfants.
Pas de méthode naturelle pour l’acquisition de la grammaire, des mathématiques ou de la physique.

         B. La méthode grammaire-traduction.  
                               
                 Elle  est dite aussi méthode traditionnelle. On dispose d’une description de l’organisation morpho-syntaxiques des deux langues. On explique en L1 des règles grammaticales de L2 illustrées souvent d’exemples en L1 et en L2.     

                Pour permettre aux  étudiants de saisir le sens des exemples donnés en L2, le maître les traduit, le plus souvent, en mot à mot en L1. Ensuite, on conforte, on vérifie l’apprentissage de ces règles et de ces équivalences interlinguales  (un garçon = a boy) à travers des exercices de version  – de la L2  vers la L1 et de thème – de la L1  vers la L2.
               On débute avec des phrases isolées proches des exemples présentés puis on passe progressivement à des ensembles plus complexes. On applique une progression logique en allant du simple au compliqué.

              Même si elle résiste aux critiques des pédagogues et des didacticiens, elle est encore utilisée dans certains établissements scolaires.

       C.  La méthode lecture-traduction.

                      Cette méthode est souvent confondue avec la précédente, bien que ses initiateurs et ses adeptes l’aient toujours combattue en refusant d’enseigner dès le départ, des règles grammaticales portant sur la L2 :

                            - pas d’enseignement explicite de la grammaire,
                            - familiarisation avec la L2 à travers des textes  « morceaux choisis »,
                            - la routine doit précéder les règles.

                  Les textes sont présentés sous leur forme originale, les étudiants les comprendront à l’aide d’une traduction en L1 fournie par le maître ou le manuel.
Les textes peuvent être ou non oralisés par l’enseignant ou les enseignés.

                 La différence avec la méthode précédente réside non pas dans la traduction mais dans cette dernière, elle est appliquée dès le départ à des textes authentiques et non des phrases isolées, pas d’explications grammaticales ni d’exercices systématiques.

               Aussi ancienne que la précédente, les objections qui ont été faites à cette méthode sont relatives à l’absence d’un enseignement méthodique de la  morphosyntaxe. Elle peut être motivante.

        D. La méthode directe.

                    Elle  peut être interprétée comme une réaction contre les deux méthodes précédentes et plus particulièrement contre la traduction magistrale que l’une et l’autre préconisent.

                   Son originalité est que l’enseignant, dès la première leçon, la seule L2 en s’interdisant d’avoir recours à la L1. Il enseigne directement la L2 en s’appuyant au départ sur des gestes, mimiques, dessins ou images puis progressivement sur la L2. On se présente, on se salue à travers une prise de contact.

                   Dans une première étape, on utilise des mots concrets se référant à des réalités qu’on peut montrer ou mimer : c’est une étape nécessairement orale.

                   Ensuite, on passe à des réalités qui ne sont pas présentes dans la classe et de plus en plus on tend vers l’abstrait et les difficultés. Le maître ne traduit pas en L1. Une description grammaticale de la L2 est ensuite introduite implicitement. La progression est naturelle : du simple au complexe.

                  La méthode directe demande beaucoup à l’enseignant. Elle est la première méthode qui prenne réellement en charge les langues vivantes dans leur oralité interactive.

       E.  La méthode  audio-orale.

                  D’origine nord-américaine. Elle connut un grand rayonnement aux Etats-Unis de 1950 à 1965.

                 On peut l’interpréter comme une réaction à la méthode lecture-traduction.
Elle s’est inspirée de deux expériences antérieures : l’une qui avait été menée, avant la guerre pour enseigner les langues indiennes par des spécialistes : Bloomfield et Sapir, l’autre pendant la seconde guerre mondiale pour  former rapidement des spécialistes aptes à comprendre et à parler les langues de l’ennemi.

                   Les leçons étaient centrées sur des dialogues de langue courante au moyen d’exercices structuraux gradués.

                   L’influence qu’a eu la méthode audio-orale en France et dans d’autres pays a été très grande jusqu’aux années 70. Elle continue aussi à être utilisée chez nous, notamment dans l’apprentissage de la langue anglaise.

 F.  La  méthode audio-visuelle.     ou : S.G.A.V      (strucuturo-globale audio-visuelle).

                   Elaborée au début des années 50 et s’est développée par la suite en même temps que l’audio-orale.  Elles donnent toutes les deux la priorité à la langue parlée, laquelle est présentée au moyen de dialogues élaborés en fonction d’une progression décidée à l’avance. 

                   Dans cette méthode, il s’agit d’abord de présenter la parole étrangère en situation, c’est-à-dire dans des conditions plausibles d’usage ; d’où le recours aux images.  Ce qui est donné à regarder et à écouter aux étudiants, c’est une certaine représentation  (même schématique) des usages de la parole étrangère dialoguée et l’accès au sens de cette parole ne se fait pas par traduction mais à partir de la situation visualisée.

                   La méthode  - S.G.A.V -  permet néanmoins d’apprendre assez rapidement, à communiquer oralement en face-à-face dans des situations conventionnelles mais beaucoup moins à l’extérieur car la langue que les locuteurs utilisent n’est pas tout à fait la même que celle des dialogues de départ.

                  Tout un matériel s’est développé en vue de faciliter l’apprentissage  	         (films animés) pour donner des informations précises sur la culture de la L2.

G.	La méthode communicative et cognitive.

                      -(Appelée  méthode fonctionnelle, communicative ou interactionnelle.)-

                  Elle se caractérise par le refus des méthodes  « audio-orale » et « audio-visuelle ». On accepte la traduction en L1 quand elle s’avère nécessaire mais aussi possible. On réhabilite les explications grammaticales parce qu’on considère que tout apprentissage met en jeu des processus cognitifs  et que l’apprenant doit exercer un contrôle réflexif sur ce qu’il apprend.

                  La progression de l’enseignement n’est plus déterminée en fonction de la matière à enseigner (vocabulaire et grammaire) mais en fonction du  public  auquel on s’adresse.
                 Ainsi, on part d’une  analyse des besoins langagiers  des apprenants et décider des  contenus  du cours en fonction de cette analyse. 

                 En liant ainsi, fonctionnellement, le contenu même du cours à ce qu’en attendent explicitement les étudiants, on estime pouvoir mieux répondre à cette attente, et donc susciter un intérêt et une motivation plus grands.

Les limites de la méthodologie.

                  Chacune des sept méthodes que nous venons brièvement de présenter, en suivant l’ordre historique de leur apparition et de leur développement, constitue une combinaison d’attitudes, de savoirs, de procédés portant sur les langues et leur enseignement/apprentissage. Combinaison qui présente qu’une relative fixité, si bien que ses applications dans des classes peuvent varier sensiblement, et que nous aurions pu réduire ou augmenter le nombre des méthodes que nous avons distinguées.

                 A chaque époque, il existe un foisonnement de « méthodes », qui portent parfois le nom de leur initiateur ou parfois une dénomination propre et qui ne sont pas des méthodes au sens où nous l’avons entendu ici, mais plutôt des techniques, plus ou moins originales, qui s’inscrivent dans le courant d’une méthode donnée.

                 Ainsi, l’efficacité relative d’une méthode est liée à sa plus ou moins grande congruence (convenance) avec ce qu’est l’enseignant, ce que sont les enseignés, et ce qui les unit.

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4.  Exemples d’exercices de  T.P : 
                                            
                -  L’étudiant  est  invité à choisir le sujet de son choix.
                -  De préparer un mini projet, (d’une quinzaine de pages) à la maison,  sous forme d’exposé qu’il présentera durant la séance de T.P à ses camarades.
                                     -  Le travail peut se faire individuellement ou en duo.
                -  La présentation de l’exposé n’excédant pas les dix minutes, ce qui devrait permettre aux étudiants présent de poser leurs questions et à l’enseignant de faire une synthèse et de conclure.

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a)	Qu’est-ce qui différencie les deux méthodes grammaire traduction et lecture traduction ?

b)	Les méthodes audio-orale et audio-visuelle apparues presque à la même période présentent  pourtant  des différences fondamentales. 
                                                                                                                                   Lesquelles ?

c)	Dans l’approche communicative, l’on conserve toujours certaines démarches de la première méthode dite  « naturelle ». 
                                                                                                      Comment ?

d)	Qu’est-ce qu’un bain  linguistique ?

e)	Dans une classe de  FLE,  l’enseignant a recours aux documents authentiques.                               
                                                                                                      Pourquoi ?

                   f)     C’est l’analyse des besoins langagiers  des apprenants qui doit  
                          décider des contenus  d’une formation spécifique.
                                                                                                                          Comment ? 
      
                   g)    La meilleure formation méthodologique est celle qui permet au professeur de langue de se montrer raisonnablement   éclectique  en s’efforçant de tirer toujours le meilleur parti des méthodes et des techniques à sa disposition, pour tenir compte des besoins et des moyens spécifiques de ses élèves au moment où ils lui sont confiés.
                                                                                                                           Pourquoi ?

                 h)     L’attention que l’enseignant porte aux  erreurs de l’apprenant et la manière nuancée avec laquelle il procède à la correction, témoignent souvent d’un regard différent sur les productions  suscitées.
                         Certains voient même comme un objectif à long  terme que les apprenants sachent s’auto-corriger et à intérioriser les formes justes dans la mesure où ils considèrent surtout que  « traiter n’est pas guérir ». 
                                                                                                            Qu’en pensez-vous ?

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                                      Université de Genève. Suisse.

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